Konumuz yine, yeniden EĞİTİM. Hiç bitmeyecek bir konu…
Eğitim doğası gereği hiçbir zaman yalnızca okuma yazma öğretmekten ibaret olmadı. Her eğitim sistemi, aynı zamanda nasıl bir toplum, nasıl bir yurttaş ve nasıl bir gelecek tasavvur edildiğinin aynasıdır. İtalyan Felsefeci ve siyasetçi Antonio Gramsci'nin ifadesiyle devlet yalnızca zor aygıtlarıyla değil, rıza üreterek de yönetir. İşte tam da bu nedenle okullar, yalnızca bilgi aktaran kurumlar değil; ideolojinin, kültürün ve toplumsal değerlerin yeniden üretildiği en önemli alanlardan biridir.
Türkiye'de 12 Eylül 1980’den bu yana eğitim alanında yaşanan dönüşümler, birbirinden kopuk reformlar değil; belirli bir ekonomipolitik yönelimin parçaları olarak okunmalıdır. Milli Eğitim Akademisi, Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, ÇEDES uygulamaları, MESEM sistemi, öğretmen yetiştirme politikalarının yeniden düzenlenmesi ve müfredat değişiklikleri aynı bütünün farklı halkalarını oluşturmaktadır. Dikkat çekici olan ise bu dönüşümlerin büyük ölçüde toplumsal mutabakat oluşturulmadan, sınırlı kamuoyu tartışmasıyla ve çoğu zaman "kaçınılmaz reform" söylemi eşliğinde hayata geçirilmesidir.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli de bu sürecin en kapsamlı adımlarından biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bakanlık tarafından açıklanan modelde yalnızca ders içerikleri değil; eğitim felsefesi, ölçme-değerlendirme anlayışı ve öğrencinin yetiştirilme biçimi yeniden tanımlanmaktadır.
Modelin öne çıkardığı "bağlam temelli öğrenme", öğrencinin ezber bilgi yerine gerçek yaşam problemleri üzerinden düşünmesini amaçlayan çağdaş pedagojik yaklaşımlarla örtüşmektedir. Eleştirel düşünme, çıkarım yapma ve problem çözme becerilerini geliştirmeye yönelik bu yaklaşım, eğitim bilimleri açısından başlı başına olumsuz değerlendirilemez. Asıl tartışılması gereken, bu pedagojik çerçevenin hangi ideolojik içerikle doldurulduğuyla ilgilidir.
Çünkü model, bilişsel becerilerin yanında "millî ve manevi değerlerin" eğitimin merkezine yerleştirileceğini açık biçimde ifade etmektedir. Elbette her ülkenin ortak değerler üretme hakkı ve bu değerleri gelecek kuşaklara aktarma zorunluluğu vardır. Ancak bu değerlerin çoğulculuk yerine tek bir siyasal ve kültürel yorum üzerinden tanımlanması, eğitimin kamusal niteliği açısından önemli soru işaretleri doğurmaktadır. Devletin görevi belirli bir dünya görüşünü yeniden üretmek değil; farklı düşüncelerin özgürce gelişebileceği demokratik bir eğitim ortamı oluşturmaktır.
Son dönemde kamuoyunda tartışılan ve henüz tamamı resmî politika hâline gelmeyen öneriler ise bu tartışmayı daha da derinleştirmektedir. Zorunlu eğitimin on yıla düşürülmesi, liselerin 2+2 modeliyle yeniden yapılandırılması, öğrencilerin 10. sınıf sonunda akademik ve mesleki yollara ayrılması, üniversiteye daha erken yaşta geçiş ve bazı bölümlerde kontenjanların sınırlandırılması gibi başlıklar, yalnızca teknik düzenlemeler değildir. Bunlar, eğitim sisteminin toplumsal eşitlik üretme kapasitesini doğrudan etkileyecek tercihlerdir.
Özellikle öğrencilerin erken yaşlarda akademik ve mesleki olarak ayrıştırılması, sosyoekonomik eşitsizliklerin eğitim yoluyla yeniden üretilmesi riskini taşımaktadır. Eğitim sosyolojisinin onlarca yıllık araştırmaları göstermektedir ki ekonomik ve kültürel sermayesi yüksek ailelerin çocukları akademik kanallarda daha fazla temsil edilirken; dezavantajlı kesimlerden gelen öğrenciler mesleki eğitime yönlendirilmektedir. Böylece okul, toplumsal hareketliliğin aracı olmaktan çok mevcut sınıfsal yapının yeniden üretildiği bir mekanizmaya dönüşebilmektedir.
Benzer şekilde, MESEM uygulamaları da yalnızca meslek eğitimi perspektifinden değerlendirilemez. Bir yandan gençlerin erken yaşta üretim süreçlerine katılması hedeflenirken, diğer yandan çocuk emeğinin sınırları, iş güvenliği, eğitim hakkı ve ucuz işgücü tartışmaları gündeme gelmektedir. Eğitimin temel amacı nitelikli birey yetiştirmek mi olacaktır, yoksa piyasanın kısa vadeli işgücü ihtiyacını karşılamak mı? Bu soru bugün her zamankinden daha çok önem kazanmıştır.
ÇEDES gibi uygulamalar da aynı bağlamda ele alınmalıdır. Okulların dinî kurumlar ve çeşitli sivil yapılarla kurduğu ilişkinin sınırları, laik eğitim anlayışı bakımından geniş bir tartışmayı hak etmektedir. Demokratik toplumlarda eğitim sistemi, tüm inançlara eşit mesafede durmak ve hiçbir dünya görüşünü ayrıcalıklı konuma taşımamak zorundadır.
Öte yandan okullarda planlanan ruh sağlığı risk taramaları da dikkatle tasarlanması gereken bir başka alandır ki bu alan ayrı bir uzmanlık ister. Ama okullarımızda bu çalışmayı yürütmesi gereken rehber öğretmen sayısı çok yetersizdir. Öğrencilerin psikolojik destek alması kuşkusuz önemlidir. Ancak bu uygulamaların bilimsel ölçütlerle, kişisel verilerin korunması ilkesi gözetilerek ve öğrencilerin damgalanmasına yol açmayacak etik ilkeler çerçevesinde yürütülmesi hayati öneme sahiptir.
Türkiye'nin bugün gerçekten güçlü bir eğitim reformuna ihtiyacı vardır. Ancak bu reform; yalnızca müfredat değişikliklerinden değil, eğitimde fırsat eşitliğini güçlendiren, öğretmenlerin mesleki özerkliğini koruyan, bilimsel düşünceyi esas alan ve çocukların eleştirel aklını geliştiren demokratik bir anlayıştan beslenmelidir. Çünkü eğitim yalnızca bugünün öğrencilerini değil, yarının toplumunu inşa eder. Nasıl bir okul tasarlar ve kurarsanız, birkaç on yıl sonra nasıl bir ülkeye sahip olacağınızı da büyük ölçüde belirlemiş olursunuz. Bu nedenle eğitim politikaları, günlük siyasal hesapların değil; toplumsal uzlaşının, bilimsel bilginin ve çocukların üstün yararının konusu olmak zorundadır. Türkiye'nin geleceği, sessizce yapılan reformların değil, açık, çoğulcu ve demokratik biçimde tartışılan eğitim politikalarının üzerine kurulmalıdır.
Ercan EROĞLU Eğitim Bilimleri Uzmanı, Araştırmacı
